Artikelen
1. A. Kersten (het Onderwijsblad / AOB). 'Als je geschorst wordt, ben je aangeschoten wild' / Zie tekst op deze bladzijde + link
2. Dr. A. Zuurmond (Leest): De getemde leraar. Wat Nederlandse schoolromans ons over het onderwijs kunnen leren / Zie tekst op deze bladzijde + link
3. T. Rekkers (UNIEFTO): Platgooien en opnieuw beginnen? Verslag van de Tweedaagse van het Platform Medezeggenschap MBO / niet online beschikbaar. Zie tekst op deze bladzijde.
4. M. Lucassen: Medezeggenschap? Best eng / niet online beschikbaar. Zie tekst op deze bladzijde.
5. A. Pegtel: Wanneer krijgen we weer les? Zie tekst op deze bladzijde + link
6. Y. van Dijk & Marie-José Klaver: De kloof verwijdt zich / Zie tekst op deze bladzijde + link
7. Redactie (ScienceGuide): Academische vrijheid heeft dringend sterkere wettelijke bescherming nodig / Zie tekst op deze bladzijde + link
Beelden
Boven en onder: Nina Maissouradze; in opdracht van het Onderwijsblad / AOB
1. Arno Kersten (het Onderwijsblad / AOB)
‘Als je geschorst wordt, ben je aangeschoten wild’
Wie de vuile was buiten hangt over zijn eigen school, loopt dat kans dat hij op het matje wordt geroepen. Of erger. Maar wie bepaalt er eigenlijk hoe ver je kunt gaan? En wat gebeurt er als je over de grens heen stapt?
23 OKTOBER 2020 (AOB.NL) • TEKST ARNO KERSTEN - REDACTIE ONDERWIJSBLAD -
Wat onwennig, op een houten stoeltje in de gang bovenaan de trap van het statige kantongerecht in Nijmegen, de handen in de schoot gevouwen, wachtte de docent haar raadsman op. Af en toe gleed haar blik opzij. Tien meter verderop, in de wachtkamer, was de leiding van Roc (…) neergestreken met een vierkoppige delegatie – onderwijsdirecteur, personeelsdirecteur, bestuursvoorzitter en een advocaat – de hemdsmouwen opgestroopt en jasjes over de rugleuningen gehangen.
Paula van Manen, docent en lid van de ondernemingsraad, zat op dat moment al meer dan acht maanden geschorst thuis. De docent had een geanonimiseerd boek gepubliceerd over de invoering van gepersonaliseerd onderwijs bij haar eigen pedagogische opleiding. Een persoonlijke vertelling over de impact op docenten en studenten, die worstelden met de ingrijpende onderwijsvernieuwing. Haar boodschap was helder: ze stond voor wat ze schreef en ze wilde heel graag weer aan de slag. In haar team of desnoods op een andere plek binnen de organisatie. Haar functioneren als docent stond niet ter discussie. Die dinsdagochtend in de laatste warme week van de zomervakantie, kreeg ze bij de rechtbank eindelijk de kans zich te verweren tegen haar dreigende ontslag.
Het bestuur hield tijdens de zitting de voet stevig tegen de deur. Sommige medewerkers waren achter de pseudoniemen in het boek herkend, voelden zich in hun vertrouwen geschonden. Het ging niet om de kritiek an sich, aldus de roc-leiding, maar om de manier waarop: die had ze intern moeten bespreken. Dat Van Manen zich tijdens het vergeefse mediationtraject bleef verzetten tegen haar schorsingen bij de landelijke beroepscommissie en zich later op haar website strijdbaar uitliet, was niet in goede aarde gevallen. Er zou nergens een passende plek te vinden zijn binnen de instelling – volgens het jaarverslag een school met duizend medewerkers, drie onderwijsdirecties en tientallen opleidingsteams. “Ik zie absoluut en oprecht geen enkele weg terug”, verklaarde bestuursvoorzitter (…). De rechter keek beide partijen fronsend aan. “Het heeft denk ik weinig zin om u nog opnieuw bij elkaar te zetten”, sprak hij.
Het bleek een prelude op de uitspraak die begin september volgde. Van de drie gronden die het roc-bestuur aanvoerde voor ontslag, vond de rechter alleen de ‘verstoorde arbeidsrelatie’ zwaarwegend genoeg. Hij gaf de werkgever toestemming om Van Manens arbeidsovereenkomst per 1 oktober te ontbinden.
Belemmeren
Nestbevuiling. Wie publiekelijk kritiek levert op zijn eigen school, instelling of organisatie, krijgt al snel dat soort verwijten om de oren. De vuile was buiten hangen, dat doe je toch niet? Maar waarom niet? Hoe ver kun je gaan? Wie bepaalt de grens? En wat gebeurt er als je over die grens heen stapt?
De grens wordt getrokken door de werkgever, in eerste instantie. Ton van Haperen, economiedocent in het voortgezet onderwijs en lerarenopleider, Onderwijsblad-columnist en publicist, weet als geen ander hoe dat werkt. Al twintig jaar wordt hij – bij tijd en wijle – aangesproken op de inhoud van zijn kritische columns, artikelen en boeken. “Dat vind ik ook helemaal geen probleem. Als je schrijft, moet je je daar ook voor kunnen verantwoorden. De andere kant heeft ook het recht om te zeggen wat hij ervan vindt. Zo’n gesprek begint dan vaak met: Ton, ik wil je niet belemmeren in je schrijven, maar… Dan weet je dat je een grens nadert.”
Je moet zorgen dat je rationeel blijft en niet in de emotie schiet, aldus Van Haperen. “Van beide kanten. Ik wil er geen jankverhaal van maken, we zijn er altijd goed uitgekomen. Het is bij mij nooit zo ver gekomen dat je op non-actief wordt gesteld en vervolgens de tent wordt uitgewerkt. Dat komt ook omdat mijn bestuurders ervoor gekozen hebben om dat niet te doen. Ik denk dat de kosten van zo’n procedure, alleen al de negatieve publiciteit, voor de school veel groter zijn dan de opbrengsten.”
De ene manager is de andere niet, situaties zijn ook nooit helemaal vergelijkbaar. Maar een gemene deler is wel: schoolbestuurders proberen grip te houden op het imago van de organisatie om lelijke beeldvorming te voorkomen of te bestrijden. Daarbij speelt de concurrentie tussen scholen onderling – een gevolg van de leerling- en studentbekostiging – ook een rol, reageert AOb-bestuurder Tamar van Gelder. “Als je negatief in het nieuws komt, loop je misschien wel aanmeldingen mis en dus inkomsten.”
Een werkgever heeft natuurlijk rekening te houden met allerlei belangen. Naast die van een individuele werknemer weegt hij ook de belangen van een team als geheel, de continuïteit van het onderwijs. “De naam van de school kan een reëel belang zijn”, aldus Loe Sprengers, voorzitter van commissies van beroep voor het funderend onderwijs, mbo en hbo. Daarnaast is hij onderwijsadvocaat met een eigen kantoor. “Je ziet dat scholen meer waarde zijn gaan hechten aan goede publiciteit en beeldvorming.”
Escalatie
Een medewerker op non-actief stellen, is een ingrijpende stap. Hoe vaak dat gebeurt, is gissen. Bij de beroepscommissie funderend onderwijs, bijvoorbeeld, gingen vorig jaar 30 van de 61 zaken over een schorsing. Maar dat zijn alleen de kwesties die op het bordje van de commissie belanden omdat de docent tegen de beslissing in beroep is gegaan. Kwesties die draaien om een docent die met een publicatie uit de school is geklapt, krijgt de commissie weinig voorgelegd.
Van de ene op de andere dag zit je thuis, afgesloten van je collega’s en werkomgeving. “Dat hakt er behoorlijk in”, beaamt Sprengers. De meeste schorsingen worden opgelegd als tijdelijke ordemaatregel. “Een schorsing als ordemaatregel kan functioneel zijn om de ruimte te creëren die nodig is om uit te zoeken wat er aan de hand is. Maar zo’n schorsing moet met de juiste gronden onderbouwd zijn en niet langer duren dan noodzakelijk is. In de zaken die we zien schort het daar nog wel eens aan. Als de leraar verwijderd is van zijn werkplek lijkt het probleem weer even opgelost. Je ziet dat daarbij niet in alle gevallen even adequaat met de belangen van de geschorste werknemer wordt omgesprongen.”
Je kan de maatregel aanvechten, maar de commissie van beroep toetst een schorsing marginaal: is de procedure correct gevolgd? Bovendien kost zo’n beroepszaak tijd en ligt er in de praktijk vaak pas een uitspraak als de volgende schorsing alweer is ingegaan, tenzij je een voorlopige voorziening aanvraagt. En hoewel de ordemaatregel bedoeld is om rust te brengen, werkt het vaak juist ook escalatie en verwijdering in de hand.
“Je krijgt een sfeer waarin mensen denken: Daar zal ook echt wel wat aan de hand zijn, anders word je niet geschorst. Ook als daar helemaal geen bewijs voor is”, reageert onderwijsadvocaat Wouter Pors, die onder andere Paula van Manen bijstaat. “De docent die geschorst thuis zit, is aangeschoten wild.” Helemaal als de schorsing maanden en maanden blijft voorslepen en een werkgever zelf steeds meer partij wordt in het conflict. “Hoe langer je weg bent van je werkplek, hoe moeilijker het wordt om terug te keren”, aldus AOb-bestuurder Van Gelder. “Vaak sta je dan al met één been buiten.”
Loyaliteit
In werkelijkheid draagt alleen al dat proces van een time-out vaak bij aan een verstoorde arbeidsrelatie, een grond voor werkgevers om bij de kantonrechter de docent te kunnen ontslaan. “Het vergt enige moed, maar een rechter hoeft daar geen genoegen mee te nemen”, zegt Pors. In het hbo stond de advocaat ooit een docent bij die op deze grond ontslagen dreigde te worden. “De rechter zei tegen de werkgever: Dat is grotendeels uw schuld, u moet de werknemer weer aan het werk laten gaan. Dan krijg je toch een moeizame situatie. In dit geval bleef de werkgever conflicten zoeken. En toen heeft de werknemer zelf ontbinding van het contract verzocht, stonden we weer voor dezelfde rechter en heeft de docent een hoge vergoeding toegewezen gekregen.”
In de zaak Van Manen besloot de kantonrechter anders. Hoewel hij het op zichzelf geen reden voor ontslag noemt, rekent hij het de docent ook aan dat ze door haar publicatie in strijd heeft gehandeld met de ‘discretie en loyaliteit’ die van haar in het kader van ‘goed werknemerschap’ verwacht zou mogen worden. “Dat vind ik opmerkelijk”, zegt Pors. “Het is niet zo dat er voor leraren een soort algemene geheimhoudingsverplichting zou gelden. Dit gaat wel degelijk over de vrijheid van meningsuiting. Je kan verwachten dat mensen nu nog terughoudender worden met het uiten van kritiek.”
“Een leidinggevende op een vorige werkplek zei wel eens: Nou Laurensz, eens kijken wat je nou weer voor onzin hebt opgeschreven”, vertelt Onderwijsblad-columnist en docent Nederlands Laurensz Rötgers. “Die ging er luchtig mee om. Maar ik maak altijd een afweging of ik iets opschrijf of niet. Het is ook best wel eens voorgekomen dat ik een heel sprekend verhaal had meegemaakt, waarvan ik vooraf wist: als ik dat opschrijf, krijg ik daar problemen mee. En toen heb ik het niet gebruikt.” Sinds afgelopen zomer heeft Rötgers een nieuwe baan, bij Roc (...). “Ik heb vooraf wel aangegeven dat ik columns in het Onderwijsblad schrijf. Dat is wel zo netjes als je ergens aangenomen wordt.”
Discussie en debat horen bij het geestelijke klimaat binnen een onderwijsinstelling, betoogt Sprengers. “Als je leerlingen wilt opvoeden en voorbereiden op hun rol in onze samenleving, dan stel je ze bloot aan verschillende meningen en opvattingen. Daar zou je wat mij betreft als instelling zelf ook niet te krampachtig mee om moeten gaan.”
NB In het kader van 'vrijheid van meningsuiting' is dit artikel (toen met de kop 'Uit de school geklapt') ook verschenen in het oktober-nummer 2020 van het Onderwijsblad (AOb).
Arno Kersten / aob.nl / 23-10-2020
2. Dr. Anouk Zuurmond (Leest – Open wetenschapsplatform over Nederlandse literatuur en cultuur)
De getemde leraar. Wat Nederlandse schoolromans ons over het onderwijs kunnen leren
Toen het afgelopen voorjaar de keukentafel plotseling het klaslokaal werd, ontstonden er levendige discussies over het doel van onderwijs en de rol van de school in de samenleving. Met het sluiten van de scholen merkten veel kinderen en ouders, die zich thuis opeens als leerling en leraar moesten gedragen, dat ‘het eigene’ van de school zich maar moeilijk laat vertalen naar een digitale leeromgeving. Deze ervaring heeft, samen met een notering in de lijst van ‘cruciale beroepen’, geleid tot vele publieke uitingen van grote waardering voor het beroep van leraar.
Na lezing van het letterkundig proefschrift van Ton Bastings uit 2018 over de leraar in de Nederlandse romanliteratuur, getiteld Meesters van papier, rijst de vraag of deze waardering niet een tijdelijke opleving is, gezien het consistente en alomtegenwoordig slechte imago van de leraar. Bastings – zelf werkzaam in het mbo – heeft voor zijn onderzoek naar het imago van de leraar in de Nederlandse literatuur romans geselecteerd waarin docenten in het voortgezet onderwijs protagonist zijn, waarin recente onderwijsvernieuwingen een rol spelen en waarvan de auteur zelf ook leraar is of is geweest. Op basis van die criteria heeft hij een lijst samengesteld met lerarenromans van onder andere Jan Siebelink, Lodewijk Wiener, Robert Anker en Cyrille Offermans. Bordewijks Bint werd eraan toegevoegd, omdat deze titel gezien wordt als ‘dé lerarenroman in de Nederlandse literatuur’.
Futloos sloffen door het schoolgebouw
Bastings laat zien dat het met reputatie van de leraar in romans droevig gesteld is: zeurkousen zijn het, welbespraakt weliswaar, die lijdzaam hun pensionering afwachten. Zuchtend onder het juk van ondoordachte onderwijsvernieuwingen, sloffen ze met hun leren boekentas aan kennis – waar niemand meer op zit te wachten – futloos door de gangen van het schoolgebouw. En de meesten zijn ook nog eens vrijgezelle mannen van vijftig jaar of ouder. Bastings onderschrijft op grond van zijn analyse eerdere bevindingen over lerarenromans: ‘de relatief lage reputatie van degenen die in het onderwijs werken, wordt gevoed door de literaire producten uit de eigen beroepsgroep’ (144). De conclusie lijkt dus te zijn dat we van de recente lerarenromans weinig te verwachten hebben als het aankomt op het imago van de leraar. De vraag is echter of die conclusie niet eerder het gevolg is van Bastings’ aanpak en corpus, dan van die romans op zich.
Het proefschrift van Bastings geeft een mooi overzicht van het fenomeen ‘schoolliteratuur’ in Nederland; hij schetst kundig op welke manier de geselecteerde romans zijn beïnvloed door landelijke onderwijsontwikkelingen en vernieuwingen, zowel op het gebied van het curriculum en de didactiek, als op het vlak van het leraarschap. Zijn observaties over de staat van het onderwijs naar aanleiding van zijn analyse van deze romans, zijn vaak raak: er is nog maar weinig waardering voor kennis; onderwijsvernieuwingen, zoals het ‘nieuwe leren’, zijn overhaast en zonder inspraak van de beroepsgroep ingevoerd en in het curriculum is te veel nadruk gelegd op ‘zelfontplooiing’. Het zijn bekende thema’s van veel critici van het onderwijsbeleid in de afgelopen jaren. Bastings persoonlijke betrokkenheid bij dit onderwerp maakt hij overigens ook expliciet: zijn bekommernis om de leraar en het statusverlies van deze beroepsgroep waren een drijvende kracht achter dit onderzoek, dat hij heeft opgedragen aan de vereniging waar hij bestuurder van is: Beter Onderwijs Nederland.
Droogstoppelig
Met een interessant onderwerp als lerarenromans is het jammer dat de aanpak van het onderzoek weinig overtuigend is: het summiere theoretische kader en de beperkte methodische verantwoording bieden weinig houvast om de analysestrategie van de geselecteerde lerarenromans te onderbouwen. Bastings kiest voor het lezen van de literaire teksten met een focus op het ‘werkelijkheidsniveau dat de schrijver, als kenner van het beroep leraar, weergeeft’ (21). Dat betekent dat een lerarenroman dus ‘als een soort portfolio geanalyseerd wordt’ (25) in zijn onderzoek: een document waarin leraren in de realiteit van de beroepspraktijk verslag doen van hun bekwaamheden als docent. De beroepsvaardigheden zoals die in 2004 zijn vastgelegd in de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (o.a. vakdidactisch bekwaam, pedagogisch competent, het kunnen omgaan met ouders en collega’s – inmiddels alweer een verouderd lijstje, omdat in 2017 nieuwe wettelijke bekwaamheidseisen zijn vastgesteld) bieden vervolgens een leidraad om de bekwaamheden van de leraren in de romans te kwalificeren.
Dat die aanpak leidt tot een interpretatie waarbij Bastings vooral zélf de rol van leraar met verve vervult, blijkt uit het feit dat hij de protagonisten uit de schoolromans beoordeelt met bijvoorbeeld een voldoende voor pedagogische tact, teleurgesteld observeert dat een bepaalde competentie uit het profiel nergens in de roman terug te vinden is, of moet constateren dat een personage simpelweg niet voldoet aan de bekwaamheidseisen (‘Cordesius is geen teamplayer’ (85), concludeert hij aangaande de collegiale competentie van de hoofdpersoon uit Siebelinks Suezkade). Die aanpak is nogal Droogstoppelig en op momenten onbedoeld komisch. Over de hoofdpersonen uit de romans van Robert Anker, die veelvuldig en op creatieve wijze diverse seksuele relaties met leerlingen aanknopen, merkt Bastings bijvoorbeeld zuinigjes op in het jargon van lerarenopleiders: ‘Bij zowel Daan Hollander als Michiel de Ruyter heerst er in de klassen een prettig leef- en werkklimaat waarbij echter volledig wordt voorbijgegaan aan de noodzakelijke afstand tussen leraar en leerling’ (131).
Dat deze leeswijze geen recht doet aan de aard van de roman, die zich immers moeilijk laat reduceren tot een portfolio met bewijsmaterialen van de bekwaamheden van een docent, is niet het voornaamste probleem – het gaat me vooral om de inconsistentie tussen Bastings manier van analyseren en zijn persoonlijke stellingname in het onderwijsdebat. In een cri de coeur, toegevoegd aan het proefschrift, verzet hij zich tegen recente ontwikkelingen waardoor de autonomie van de leraar structureel is aangetast, terwijl het analyse-instrument dat hij inzet in zijn onderzoek – het competentieprofiel voor leraren – evengoed beschouwd kan worden als een van de middelen om de autonomie van diezelfde leraar in te perken. Dat is precies wat een vergelijking tussen de lerarenromans van vroeger en die van nu ook zo mooi kan illustreren: daar waar in die andere bekende lerarenroman, De gelukkige klas (1926) van Theo Thijssen, de opstandige leerling Fok Goosens getemd moet worden en het in Bint gaat om het temmen van een schoolklas, zijn in recente schoolromans de leerlingen én de klas, soms letterlijk, geheel verdwenen. De enige die daar getemd wordt, is de leraar.
‘Assessor van producten’
Twee recente publicaties over onderwijsvernieuwingen in het mbo, beide geschreven door leraren werkzaam in dit type onderwijs, bieden een mooi voorbeeld van dit fenomeen. In tegenstelling tot de literaire karikatuur van de leraar die vanaf de zijlijn zeurt over onderwijsvernieuwingen – de vijftigplusser in het voortgezet onderwijs die centraal staat in het proefschrift van Bastings – treffen we hier twee enthousiaste mbo-docenten aan, met hart voor hun studenten en gedrevenheid voor hun vak.
In de roman De Rendementsdenker (2017) van Lucas Zandberg wordt Robert Witteveen opgevoerd, werkzaam aan het ROC Leyderschans en docent Engels bij de afdeling Welzijn, opleiding Pedagogisch medewerker. Zandberg heeft zich duidelijk laten inspireren door het vastgoeddebacle van het ROC Leiden; met veel plezier voert hij een club incompetente managers op, die op advies van een duur consultancybureau hun onderwijsinstelling meer prestige pogen te verlenen met een nieuw onderwijsgebouw. Dat gebouw is zo ingericht dat het meteen een legitimatie biedt voor een vernieuwing van het curriculum, die na één studiedag met ogenschijnlijke inspraak (sessies met flip-overs en geeltjes) plotseling wordt doorgevoerd. De docenten moeten aan de slag met ‘Creatief Project Management’: vakken worden afgeschaft, studenten moeten via diverse online programma’s kennis opdoen en docenten begeleiden hun studenten tijdens het werken aan ‘producten’ die gebaseerd zijn op vragen uit het werkveld. Daartegenover staat het jeugdig enthousiasme van Robert: net afgestudeerd, boordevol plannen om op basis van een actuele didactische visie het lesprogramma Engels aan te passen en met een open houding naar de plannen van zijn leidinggevenden. Al snel na de invoering van het Creatief Project Management wordt zijn nieuwe onderwijsprogramma echter overboord gegooid, is hij clandestiene lessen aan het organiseren voor de vele studenten die niet overweg kunnen met de online programma’s en blijkt zijn rol gereduceerd te zijn tot ‘assessor van producten’, oftewel iemand die alleen nog maar portfolio’s van studenten nakijkt. Omdat docenten geen les meer geven, moeten ze ‘dagelijks een verantwoordingsverslag bijhouden en dit digitaal inleveren, zodat het management weet of zij hun uren benutten’ (193). Collega’s verzuchten dat hun opleiding verworden is tot een bedrijf en zijn na enkele maanden zo moe dat ze hun verzet moeten staken. Terwijl studenten tevergeefs roepen ‘wij willen gewoon weer les!’, verlaat Robert gedesillusioneerd het onderwijs.
Aan de roep van studenten om terugkeer naar het oude onderwijssysteem is ook de titel ontleend van het boek van Paula van Manen: Wanneer krijgen we weer les? De opmerkelijke praktijk van gepersonaliseerd onderwijs (2019). Van Manen, die als orthopedagoog en onderwijskundige ook in het mbo werkzaam is, heeft verslag gedaan van het onderwijsvernieuwingsproces op haar instelling, waarbij ze namen van collega’s en studenten heeft gefingeerd om hun privacy te waarborgen. Haar publicatie is dus non-fictie (ze noemt het zelf een ‘ervaringsboek’) en de instelling waar de gebeurtenissen zich afspelen zou moeilijk te traceren zijn geweest, ware het niet dat de werkgever van Van Manen, het ROC (…), zelf publiciteit heeft gegenereerd door de auteur te ontslaan op grond van de publicatie van dit boek. Net als Zandberg beschrijft Van Manen in Wanneer krijgen we weer les? een pedagogische opleiding; haar observaties vertonen opvallend veel andere gelijkenissen met het fictionele relaas in De Rendementsdenker. Ook hier worden docenten na een bijeenkomst met wat onschuldige brainstormsessies geconfronteerd met een geheel nieuw onderwijsconcept, het ‘gepersonaliseerd leren’, dat volgens het management het resultaat is van een ‘teambesluit’. Studenten krijgen geen les meer, maar moeten producten fabriceren, waarmee ze aantonen dat ze aan bepaalde leerdoelen hebben gewerkt. Gevolg: studenten zitten apathisch op een ‘leerplein’ achter hun laptop filmpjes te kijken en deze toekomstige pedagogisch medewerkers vertonen al snel hiaten in hun basiskennis, bijvoorbeeld op het gebied van ontwikkelingspsychologie. Er wordt geen gehoor gegeven aan de roep van docenten en studenten om meer ‘lessen’ aan te bieden, omdat dit niet past in het onderwijsconcept. Docenten zijn verworden tot ‘leercoaches’, die nauwelijks meer hun vakkennis of beroepsexpertise hoeven aan te spreken, gezien de oppervlakkige producten die studenten aanleveren. Dat komt goed uit, want ze hebben ook geen ruimte meer om hun boeken en onderwijsmaterialen op te bergen in hun nieuwe teamkamers, die beduidend kleiner zijn door de komst van die leerpleinen. Opvallend is dat gedurende dit gehele proces de ik-persoon (Van Manen zelf dus) goedgeluimd, positief en nieuwsgierig blijft. Ze probeert al haar didactische creativiteit in te zetten om studenten mee te krijgen in dit nieuwe onderwijsconcept. Natuurlijk, ze heeft haar twijfels en vragen – zeker wanneer studenten studievertraging oplopen en de opleiding slecht beoordeeld wordt in de studenttevredenheidsmonitor – maar ze spreekt zelden oordelen of kritiek uit in haar werk, dat daarom met recht een ‘ervaringsverslag’ is.
Het temmen van de leraar
In vergelijking met de romans die het corpus vormen van het onderzoek van Bastings, treffen we hier niet alleen leraren aan die wat betreft persoonlijkheid afwijken van de traditionele onderwijsromans; beide boeken brengen ook haarfijn in beeld hoe het vak en de leerling langzamerhand naar de achtergrond kunnen verdwijnen. Dat levert een ander type werk op: deze schoolliteratuur gaat niet meer over de leraar die worstelt met een lastige klas of een uitdagende leerling, maar met onderwijsbeleid, eigenwijze managers en bureaucratische systemen.
De onderwijsromans van nu laten, met andere woorden, goed het proces zien dat onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons in hun Apologie van de school (2012) het ‘temmen van de leraar’ noemen: het ondergeschikt maken van het beroep van leerkracht aan de economische orde en de transformatie van de docent tot een professionele dienstverlener. Masschelein en Simons onderscheiden in dit proces van temmen twee technieken: flexibilisering en professionalisering. Onder de noemer ‘flexibilisering’ worden processen geschaard als standaardisering van het onderwijs, sturing op deelgebieden en zelfmonitoring; de in de boeken van Van Manen en Zandberg beschreven reductie van het docentschap tot ‘assessor’, waarbij leraren ook nog zelf hun gemaakte uren moeten noteren om het management inzage te geven in hun activiteiten, zijn daar treffende voorbeelden van.
De getemde versie van verantwoordelijkheid is verantwoording, zo vatten Masschelein en Simons het puntig samen, en die verantwoording staat ook centraal in de techniek van de ‘professionalisering’. Hier verstaan zij processen onder waarbij de ervaring en kunde van de leerkracht worden getransformeerd tot een handzaam ‘competentieprofiel’ (denk bijvoorbeeld aan de beroepsbekwaamheden die Bastings hanteert in zijn onderzoek), zodat de werkgever de ontwikkeling van de docent kan beoordelen en bijsturen. De leerkracht wordt hierdoor gedwongen in een stramien van resultaten, groei en verantwoording, hoewel een ‘competente leerkracht’ niet noodzakelijkerwijs een gevormde leerkracht is, stellen Masschelein en Simons. Zandberg laat in zijn roman zien waar een dergelijke sturingsdrift mogelijk toe kan leiden: niet-functionerende docenten die lovende beoordelingen ontvangen op hun competenties, terwijl de meest toegewijde collega’s overspannen thuis zitten of het onderwijs verlaten. Naast fictionele repercussies, zijn er ook reële repercussies van sturingsdrift: de publicatie van Van Manen heeft haar werkgever immers doen besluiten dat de werkrelatie dusdanig verstoord was, dat ontslag gerechtvaardigd werd geacht.
De gelukkige klas
Moeten we deze recente bijdragen aan het corpus van de schoolliteratuur dan uiteindelijk ook beschouwen als exemplarisch voor de negatieve beeldvorming? Spreken hier louter getemde docenten hun teleurstelling uit over het middelbaar beroepsonderwijs? Het is in mijn optiek zinvol om de traditie van de schoolliteratuur te begrijpen vanuit een ander ijkpunt dan alleen Bint, om antwoord te geven op deze vraag – en dat ijkpunt is Theo Thijssens De gelukkig klas. Cruciaal in dit boek is namelijk dat ook hier al een leraar geconfronteerd wordt met de technieken van professionalisering en flexibilisering, al is het maar in de marge van de centrale gebeurtenissen die plaatsvinden in de klas. Een rode draad in het narratief vormt immers ‘het register’ dat meester Staal opeens moet bijhouden, waarin van week tot week wordt aangetekend wat er behandeld wordt en hoe de vorderingen van de leerlingen zijn. Daarbij hoort een ‘schrift’ dat circuleert in de klas, waarin leerlingen om de beurt netjes moeten werken. Dit alles is bedoeld om de onderwijsinspecteur van informatie te voorzien over het functioneren van de leraar. De klas begint al gauw te morren over het werken in het schrift – ‘gooit u ’t maar in de kachel’ (25), zo luidt de weinig subtiele suggestie van Fok Goosens. Ook Staal zelf ziet al snel dat deze techniek vooral een papieren werkelijkheid is: ‘van de wezenlijke gebeurtenissen in m’n klas staat er niets in’ (15). Hij probeert een manier te vinden om te navigeren tussen deze onwerkelijke bureaucratische eisen en de werkelijke dynamiek van de klas die hem zo lief is; in zijn dagboek denkt hij hardop over de gebeurtenissen van de afgelopen dag en reflecteert hij in meer brede zin op onderwijsbeleid.
Thijssen laat zien dat kritiek op bijvoorbeeld toenemende bureaucratisering niet hoeft samen te gaan met het bijdragen aan negatieve beeldvorming over het leraarschap. Het is vooral, zoals meester Staal het noemt, in alle vrijheid ‘peinzen over z’n vak’ (29). Wanneer dat peinzen publiekelijk gebeurt – in fictie en non-fictie – dan is dat ook nu nog vaak een poging om een debat te ontlokken of de repercussies van onderwijsbeleid kritisch aan te kaarten. Het zijn dus teksten waarin een leraar de kans krijgt om hardop-denkend over het onderwijs van nu en geheel ongetemd, méér te zijn dan slechts object van technieken van professionalisering en flexibilisering. En dan horen we als lezers de stem van de leraar die ‘terugspreekt’ – een stem die zoveel interessanter is dan de docentenkarikaturen die we al te goed kennen.
Literatuur
Bastings, A. M. Meesters van papier. De leraar in de Nederlandse romanliteratuur. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen, proefschrift, 2018.
Masschelein, J. en Simons, M. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven: Acco, 2012.
Thijssen, T. De gelukkige klas. Amsterdam: Athenaeum, 2007 [1926].
Van Manen, P. Wanneer krijgen we weer les? De opmerkelijke praktijk van gepersonaliseerd onderwijs. Schiedam: Scriptum, 2019.
Zanderberg, L. De rendementsdenker. Amsterdam: De Arbeiderspers, 2017.
Dr. Anouk Zuurmond - platformleest.org / 15-12-2020
3. Toon Rekkers (UNIENFTO: vakbond voor het beroepsonderwijs en vo)
Platgooien en opnieuw beginnen? Verslag van de Tweedaagse van het Platform Medezeggenschap MBO
NB Gelet op de grootte van het artikel wordt slechts een deel weergegeven. Het betreft een verslag van de Tweedaagse van 30 september en 1 oktober 2021. Gezien de deadline voor deze publicatie kon geen verslag van de tweede Tweedaagse-bijeenkomst meer worden toegevoegd.
Kritische leraren worden ontslagen, de rechtspositie van OR-leden is in gevaar en afspraken over de functiemix worden niet nagekomen. Er is in het mbo sprake van een ernstige crisis.
Macht en tegenmacht
'Het wetsartikel over majesteitsschennis is afgeschaft maar sommige besturen voelen zich majesteit,' stelt voorzitter Rob Nederkoorn in zijn openingswoord op de Tweedaagse van het Platform Medezeggenschap MBO. Met een korte schets over de zwakke rechtspositie van OR-leden, gekleurd met een eigen ervaring en citerend uit zijn artikel 'Gedragscode dringende noodzaak' (27-11-2020 UNIENFTO-tijdschrift), vervolgt hij met: 'Kort na de publicatie ontving ik een aangetekende brief van het CvB van een zeker ROC met de eis dit artikel terug te trekken en van de website te verwijderen. Men meenden in het artikel een affaire te herkennen die daar speelde. Niets was minder waar. Het ging niet over Paula van Manen en van haar had ik toen nog nooit gehoord.'
De Tweedaagse met de titel 'Macht en tegenmacht' gaat over de positie van de ondernemingsraad, de functiemix en de hoofdlijnen van de begroting. Verder wijst Rob Nederkoorn erop, dat een ondernemingsraad altijd aan de verliezende hand lijkt, omdat een OR minder macht heeft dan bijvoorbeeld de Tweede Kamer, de bestuurder niet naar huis kan sturen en niet kan beschikken over een apparaat aan medewerkers zoals een college van bestuur. 'De afhankelijke positie die elk OR-lid heeft ten opzichte van zijn werkgever maakt het voor een OR-lid moeilijk om zich nadrukkelijk kritisch uit te laten over het beleid of beleidsvoornemens.' Hiermee zet Rob de toon voor het plenaire deel op de eerste dag van de bijeenkomst.
(...)
Slechte rechtspositie OR-leden
'Niet alleen journalisten, maar ook docenten moeten hun werk kunnen blijven doen volgens het Europese Hof van de Rechten van de Mens,' zo stelt Wouter Pors als hij het heeft over de verslechterde rechtspositie van de ondernemingsraad, de rode lijn in zijn verhaal. Wouter is de advocaat van Paula van Manen. Paula werd, omdat ze een kritisch boek over het gepersonaliseerd onderwijs publiceerde, ondanks haar OR-lidmaatschap toch ontslagen. Paula had vooraf toestemming gevraagd en gekregen om dit boek, 'Wanneer krijgen we weer les', te schrijven. Hoewel toestemming vooraf wettelijk niet vereist is. 'Zowel kantonrechter als rechtbank schoven dit allemaal opzij en gingen uit van 'verstoorde arbeidsverhoudingen'. Deze gerechtelijke uitspraak betekent een ernstige beperking van de vrijheid van meningsuiting. Als je je als docent kritisch uitlaat, loop je kans om ontslagen te worden. Verder ondermijnt dit arrest ook de ontslagbescherming van de leden van de ondernemingsraad. We gaan in beroep bij de Hoge Raad en als we daar geen gelijk krijgen, gaan we naar het Europese Hof van de Rechten van de Mens. Dit hof neemt de schending van de vrijheid van meningsuiting hoog op. Het Europese Hof is altijd al van mening geweest dat journalisten, schrijvers en ook docenten hun werk moeten kunnen blijven doen.'
Tirade van 14 minuten
'Je bent coach van alles en dus van niks,' zo schetst Paula van Manen tijdens de interview-sessie, kort de rol van de docent in het gepersonaliseerd onderwijs. 'Het werd van de ene op de andere dag ingevoerd. Veel studenten in de hogere jaren waren verrast en kwamen zelfs in opstand. Uit gesprekken met docenten en studenten, bleek dat niemand op deze onderwijsvernieuwing zat te wachten. En omdat er zoveel gebeurde en het ook op andere scholen speelde, ontstond het idee voor een boek. Het idee was dat de andere scholen er ook wat aan zouden hebben. Ik kreeg toestemming om het boek te schrijven en ik heb geen namen genoemd of zo. Ik houd zelf ook niet zo van zwartmakerij. Toen het boek er lag heb ik veel en hele leuke reacties gehad van mijn collega's. En ook in de kranten waren er veel ondersteunende reacties net als van ouders en studenten.' Volgens haar advocaat heeft het CvB zijn oren laten hangen naar een directeur die 'not amused' was en werd er te pas en te onpas haar OR-lidmaatschap bijgehaald.
'Het ging mis toen mijn directeur het boek las. Het gevolg was dat het middenmanagement zich bij het CvB ging beklagen en de voorzitter van het CvB een tirade van 14 minuten hield in de OR. En de directeur HRM weigerde nog langer met de OR samen te werken, zolang ik in de OR zat,' vult Paula het relaas van Wouter Pors aan.
'De wetgever heeft de wet bedoeld om de OR te beschermen. Maar met het begrip 'verstoorde arbeidsverhoudingen' heeft men dit weten te omzeilen. Met het beroep bij de Hoge Raad en eventueel het Europese Hof proberen we dit te veranderen. Ook de Tweede Kamer hebben we benaderd en daar wil men er, zodra er een kabinet is, werk van maken,' aldus een strijdbare Wouter Pors.
Paula houdt haar gehoor nog voor, dat ze een jaar van tevoren keurig toestemming heeft gevraagd om het boek te schrijven. 'Ik dacht dat ik netjes was. Ik kreeg een lijstje waar ik me aan moest houden. Ik heb het boek geschreven zoals ik het ervaren heb zonder namen te noemen of iemand te beschuldigen. Ik weet niet hoe het netter kan.'
Na de vele vragen uit de zaal o.a. over de rol van de Raad van Toezicht is het antwoord van Wouter Pors: 'De Raad van Toezicht was waarschijnlijk niet op de hoogte. Het CvB had zich zo ingegraven dat ze ook niet veel meer konden doen. En een Raad Van Toezicht is vaak niet onafhankelijk en krachtig genoeg in zulke gevallen.'
Rob Nederkoorn stelt voor om dergelijke voorvallen te inventariseren en vraagt iedereen om soortgelijke ervaringen bij het Platform te melden.
(...)
Slotverklaring
Rob Nederkoorn stelt in de slotverklaring, dat de rechtspositie van OR-leden moet verbeteren: 'Het mag niet nog eens gebeuren dat een OR-lid ontslagen wordt als hij of zij zich kritisch uitlaat over het beleid.' Verder moet er een wettelijke regeling over de hoofdlijnen van de begroting komen en moeten wij ons ervoor blijven inzetten dat de afspraken over de functiemix overal worden uitgevoerd.
Toon Rekkers / UNIENFTO tijdschrift / nummer 6, 29-10-2021
4. Miro Lucassen (het Onderwijsblad / AOB)
Medezeggenschap? Best eng
NB Gelet op de grootte van het artikel wordt slechts een deel weergegeven. Het volledig artikel is te vinden in het januari-nummer 2022 van het Onderwijsblad (AOb).
Help, er is iemand nodig voor de medezeggenschap. Meepraten over het schoolbeleid is ingewikkeld, tijdrovend, en hoe zit het met risico's voor je loopbaan?
'Ik ken mensen die op non-actief zijn gesteld of ontslagen, vanwege hun kritische houding in de ondernemingsraad. Maar als ze er openlijk iets over zeggen, komt hun ontslagvergoeding in gevaar.' Rob Nederkoorn, voorzitter van het Platform Medezeggenschap mbo, spreekt zich wel uit. 'Ik ben niet de enige die aan den lijve heeft ervaren hoe een collegevoorzitter -omdat ik publiekelijk kritiek uitte op het gevoerde beleid- mij het leven zuur trachtte te maken,' schreef hij onlangs in een artikel. Per telefoon somt hij op wat er kan gebeuren: gedoe over onkostendeclaraties, onverwacht moeizame functioneringsgesprekken, wegpromoveren naar een baan die niet te combineren is met medezeggenschapstaken.
'Naar aanleiding van mijn artikel kreeg ik een aangetekende brief van een instelling die meende dat het over een van hun medewerkers ging. Maar van die zaak was ik niet eens op de hoogte.' Gevolg van deze omgangsvormen, ook in andere onderwijssectoren: medezeggenschap is geen populaire taak. 'Als ergens meer kandidaten zijn dan zetels, is men daar trots op.'
(...)
Verstoorde verhoudingen
Hét voorbeeld van nare gevolgen voor een kritische medezeggenschapper is de zaak van docent en ondernemingsraadslid Paula van Manen, ontslagen vanwege haar kritische boek over gepersonaliseerd leren. De beschrijvingen waren geanonimiseerd, maar collega's en de leiding van ROC (...) voelden zich gekwetst. Het ontslag wegens verstoorde verhoudingen is bevestigd in hoger beroep, met een extra schadevergoeding omdat de school fouten had gemaakt. Er loopt nog een cassatie bij de Hoge Raad.
Zo'n affaire bevordert de animo voor medezeggenschap niet, weet mbo-platformvoorzitter Nederkoorn. De wettelijke ontslagbescherming voor or-leden is onvoldoende als kritiek leidt tot verstoorde verhoudingen. Moet er iets als de wettelijke klokkenluidersregeling bovenop? 'Liever een gedragscode die de MBO Raad met ons zou moeten opstellen. Als alle instellingen zich daaraan verbinden, kunnen we ervoor zorgen dat de 'gouden driehoek' van college van bestuur, raad van toezicht en ondernemingsraad echt goed kan functioneren.'
(...)
Miro Lucassen / Onderwijsblad (AOb) / nummer: januari 2022
5. Alies Pegtel (Maarten!)
Wanneer krijgen we weer les?
Nederland is een van de meest innovatieve onderwijslanden ter wereld. De meeste nieuwe leerconcepten leggen de nadruk op vorming, niet op de verwerving van kennis. Maar kennis is de basis van leren. Daardoor verkeert het Nederlandse onderwijs in ernstige crisis. Een kwart van onze jeugd kan niet op basisniveau lezen en schrijven.
‘Als je als leerling op de basisschool zit en het gaat allemaal goed, dan ga je niet weg.’ Aan het woord is de directrice en oprichtster van tienerschool Spring High in Amsterdam Nieuw-West. ‘Maar wij hadden het geluk dat het Montessori-aspect van een montessorischool hier in de buurt ouders een beetje tegenviel. Die school viel onder hetzelfde bestuur, en zo kon de bestuurder heel mooi de leerlingen behouden en hun een kans geven op onze nieuwe school.’
Spring High is een school waar kinderen vanaf de basisschoolleeftijd kunnen blijven totdat ze hun middelbareschooldiploma hebben gehaald. Ze werken er volgens het concept van het gepersonaliseerd leren, ook wel zelfregulerend leren geheten. Op Spring High ‘ben je mederegisseur van jouw eigen groei,’ valt te lezen op de website. De school werkt met gemixte groepen, omdat ‘we niet in grenzen geloven’. ‘Dit betekent in de praktijk dat je elk vak op jouw niveau volgt, ongeacht je leeftijd.’
Basisschoolkinderen stellen het selectiemoment voor het niveau van de middelbare school uit tot ze de bovenbouw bereiken. Leerlingen van verschillende leeftijden zitten door elkaar op zogenoemde open ‘leerpleinen’ en pakken de regie over ‘hun eigen leerproces’. Ze werken in hun eigen tempo op iPads aan hun eigen ‘leerdoelen’, die ze zelf formuleren. Docenten geven geen instructie voor de klas, maar zijn coaches aan de zijlijn, die desgewenst vragen beantwoorden. Toetsen ontbreken, evenals roosters, lessen en huiswerk. Daarvoor in de plaats komen opdrachten en projecten. Coaches en leerlingen starten en beëindigen de dag met een gezamenlijk ritueel.
Intuïtie
‘Deze school moest er komen, omdat we al heel lang hetzelfde doen in het onderwijs,’ verklaart de directrice van Spring High in de podcast van het NIVOZ, een stichting die zich bekommert om pedagogische zaken. Dat zij vooral ‘op intuïtie’ te werk gaat met haar schoolteam, wordt door de interviewer met instemming ontvangen.
Meer dan de helft van de vwo-scholen biedt vandaag de dag een bijzonder concept of profiel aan; bij de havo is dat vier op de tien. Het gaat om traditionele vernieuwingsconcepten als vrije scholen, maar ook om nieuwere varianten zoals technasia, tweetalig, sport- en unit-onderwijs, of Agorascholen. In het basisonderwijs is een vergelijkbare stijging zichtbaar.
Sinds vorig jaar november is het dankzij aanpassing van artikel 23 nog makkelijker om een nieuw schoolinitiatief te beginnen. Dankzij de wet ‘Meer ruimte voor nieuwe scholen’ kunnen ouders die voldoende handtekeningen verzamelen met een idee aan de slag; ze hoeven niet meer aan te sluiten bij een geloofsrichting, zoals in het verleden het geval was. Resultaat zijn onder meer de Renaissance-scholen van Baudet. Van de pilotschool in Almere die na de zomer opende, is de eerste leraar overigens alweer weggelopen. Veel initiatieven houden niet lang stand, getuige de sluiting van de ooit populaire Iederwijs-scholen of de iPad-scholen van Maurice de Hond.
Lager geletterd
Nederland is een van de meest innovatieve onderwijslanden ter wereld, zo valt te lezen in het rapport van de onderwijsinspectie uit 2019. Maar geen mens heeft zicht op de opbrengsten van alle energie- en geldverslindende innovaties. Het is lang niet altijd duidelijk wat de nieuwe scholen beogen en of ze hun ambities waarmaken. Onderwijsvernieuwers lijken daarbij niet van elkaar te willen leren. Door het hele land zijn mensen opnieuw het wiel aan het uitvinden en richten ze zelf nieuwe scholen op. ‘Regelmatig zien inspecteurs innovaties die niet kansrijk zijn. In een enkel geval gaat het zelfs om bewezen ineffectieve innovaties,’ zo valt te lezen in het rapport. Het onderwijs zou meer evidence-based moeten zijn, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Maar ingrijpen doet de inspectie niet. Schoolbesturen zijn vrij in hun keuze, als ze maar criteria vaststellen waaraan ze hun prestaties kunnen toetsen en als ze die evaluatie ook uitvoeren.
Dit tot grote ergernis van emeritus hoogleraar onderwijspsychologie Paul Kirschner, lid van denktank Red Het Onderwijs. Hij zou willen dat de inspectie harder zou optreden. Want het Nederlandse onderwijs verkeert in ernstige crisis. Binnen twintig jaar zijn de schoolprestaties zodanig gekelderd dat ons land niet langer tot de wereldtop behoort. Leerlingen kunnen minder goed lezen en rekenen, en ook hun algemene kennis is gedaald.
Uit de laatste PISA-meting, die het leesniveau van 15-jarigen in de 35 OESO-landen vergelijkt, blijkt dat een kwart van onze jeugd niet op basisniveau kan lezen en schrijven. Hedendaagse jongeren zijn de eerste generatie Nederlanders in de moderne geschiedenis die lager geletterd is dan de vorige.
Lumpsum
Wat is de reden van de onrustbarende niveaudaling? Aan geldgebrek ligt het niet. De CBS-cijfers van de afgelopen twintig jaar laten zien dat de overheidsuitgaven aan onderwijs in deze periode juist zijn verdubbeld: van 18,4 miljard euro in 2000 naar 37,9 miljard in 2020.
Maar met de groei van de onderwijsmiljarden stapelden de problemen zich op. Het meest in het oog springt het lerarentekort. Uit nood staan er tegenwoordig onbevoegden voor de klas en zijn de toelatingseisen voor de lerarenopleidingen verlaagd.
Maar hoe ernstig het onderwijs er ook onder te lijden heeft, het lerarentekort is niet de veroorzaker van de kwaliteitsdaling. Die is al gaande sinds 2001, jaren voordat er sprake was van een tekort. Als dieperliggende oorzaak wijzen critici op de lumpsum: de zak geld die de overheid sinds 1995 aan schoolbesturen geeft zonder dat ze zich daarvoor met kostenposten dienen te verantwoorden. Scholen zijn vrij het geld naar eigen inzicht te besteden, leraren te betalen en beleid te maken.
Een van de zichtbare gevolgen is de almaar uitdijende bestuurslaag – met bijbehorende bureaucratie, recht evenredig aan de dalende schoolprestaties. Een ander gevolg van de financiële autonomie van scholen is dat er een felle concurrentieslag is om de leerlingen. Door de marktwerking spelen schoolbesturen gretig in op de wensen van vragende ouders. Onderwijsonderzoeker Casper Hulshof van de Universiteit Utrecht zegt dat het onderwijs grotendeels wordt vormgegeven door de behoefte van ouders, want die bepalen waar hun kinderen naartoe gaan. ‘Uiteindelijk zijn ouders de machtigste speler in onderwijsland.’
Met de talloze nieuwe concepten en profielen proberen scholen zich te onderscheiden in hun profilering. Ze zijn daar vrij in. De overheid is van oudsher uiterst terughoudend met inhoudelijke bemoeienis. Het ministerie van Onderwijs stuurt alleen op resultaten via Cito-toetsen en centrale examens. Er is wel controle, maar de inhoudelijke verantwoordelijkheid voor het onderwijs is op afstand gezet.
Het nieuwe leren
Terwijl het ministerie de afgelopen decennia toekeek hoe de schoolresultaten kelderen, trok de onderwijsinspectie geregeld aan de bel. Niet alleen dalen de prestaties, ook is er groeiende ongelijkheid in de kansen die kinderen krijgen om het beste uit zichzelf en het onderwijs te halen. Met name kinderen van lager opgeleide ouders blijken de dupe.
In 2018 viel in het inspectierapport te lezen dat publiek onderwijs ongelijkheid en segregatie tegen moet gaan, maar door de autonomie van scholen zijn de verschillen juist toegenomen. Het maatschappelijk doel raakt ondergesneeuwd door individuele belangen. ‘Wie neemt verantwoordelijkheid voor het collectieve belang?’ vroeg de inspecteur-generaal zich af.
Die vraag stellen ook critici, onder wie Paul Kirschner, die als grote boosdoener de talloze onderwijsvernieuwingen aanwijzen die in de afgelopen dertig jaar zijn doorgevoerd. Jeroen Dijsselbloem, voormalig PvdA-minister, zei onlangs in het programma EenVandaag dat het uitstorten van steeds weer nieuwe methodes, waarvan de effectiviteit niet wetenschappelijk is bewezen, veel schade heeft aangericht.
Dijsselbloem was in 2008 voorzitter van een parlementaire onderzoekscommissie die de staat van het onderwijs onderzocht. ‘Je zag toen al dat het niveau van taal en rekenen van Nederlandse leerlingen achteruitging. Niet alleen in vergelijking met eerdere jaren, maar ook in vergelijking met andere landen.’
Uitgebreid stond zijn commissie stil bij het ‘Nieuwe Leren’, het concept dat van leerlingen vraagt zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun leren. Het oordeel was vernietigend: niet gebaseerd op gedegen wetenschappelijk onderzoek, geen bewezen opbrengst of aantoonbaar betere leerprestaties.
Naïef-romantisch
Inmiddels is duidelijk dat Dijsselbloems kraakheldere rapport, waarin de ineffectiviteit van het zelfstandig leren werd aangetoond, het tij niet heeft gekeerd. Veertien jaar later heet het Nieuwe Leren ‘gepersonaliseerd onderwijs’, ‘zelfsturend leren’ of ‘ontdekkend leren’.
Kirschner, die onderzoek verrichtte voor de commissie-Dijsselbloem, voert al jaren een kruistocht tegen dergelijke onderwijsvormen. Voor hem is het geen vraag waarom de schoolprestaties al decennialang kelderen. Hij wijt het aan de afkeer van schoolbestuurders en onderwijsambtenaren van kennis en kennisverwerving, het modieuze geklets over soft skills en aan de naïef-romantische ideeën over hoe kinderen leren.
Aartsvader van dit romantische gedachtegoed is Jean-Jacques Rousseau, die meende dat het ‘onbedorven’ kind zijn natuurlijke ontwikkeling dient te volgen en dat opvoeders niets moeten forceren. ‘Het gros van de onderwijshervormers denkt in zijn navolging: we moeten een kind de ruimte geven om zichzelf te ontwikkelen, dan komt het allemaal goed,’ zegt Kirschner daarover. ‘Over het algemeen zijn dit pedagogen. Die hebben geleerd over opvoeding, maar weten weinig over de manier waarop een kind leert.’
Eind jaren zeventig greep het constructivisme om zich heen en daarmee het idee dat een kind het best leert als het zijn eigen kennis actief ‘construeert’ als het zelf iets ontdekt. ‘Maar dit is een filosofie, er is geen enkel bewijs dat het zo werkt,’ zegt Kirschner. ‘Integendeel, we weten uit onderzoek dat ontdekkend leren een ontzettend ineffectieve en inefficiënte manier van leren is. Want wat ga je ontdekken als je geen kennis hebt?
Hoe kan een kind een probleem oplossen zonder kennis over waar het probleem over gaat? Hoe kun je een betekenisvolle vraag stellen als het je aan kennis ontbreekt?’ Kennis is de basis van leren. Kennisverwerving werkt cumulatief: hoe meer je weet, hoe sneller je nieuwe kennis tot je neemt. ‘Vertaald naar het onderwijs zou je kunnen verwachten van een leraar dat hij leerlingen helpt door hun voorkennis op te frissen,’ zegt Kirschner ‘Wat weten jullie van deze rekenregel of werkwoordvervoeging? Een leraar is cruciaal om uitleg en sturing te geven, en in de allereerste plaats om kennis over te dragen.’
Leerfabrieken
Probleem is dat er in Nederland geen consensus bestaat over de fundamentele vraag waartoe onderwijs dient. Lang niet iedereen is van mening dat kinderen zo veel mogelijk inhoudelijke kennis moeten vergaren. Aanhangers van de vernieuwingsscholen stellen vorming (Bildung) centraal en vinden het belangrijker dat kinderen zichzelf op school ontplooien tot creatieve, zelfredzame burgers.
Scholen behoren tot de oudste instituties van de menselijke beschaving, maar het type school dat wij als universeel en tijdloos ervaren, is ontstaan in het industriële tijdperk. Van meet af aan hebben progressieve hervormers, onder wie de arts Maria Montessori en antroposoof Rudolf Steiner, kritiek gehad op de ‘leerfabrieken’ waar kinderen in ‘een mal worden geperst’ en worden ‘klaargestoomd’. Daarmee speelden ze in op de behoefte van kritische ouders die meer ruimte wensten voor het individu. Nog altijd woedt er een strijd tussen mensen met een pedagogische blik en die met een onderwijskundige blik op onderwijs.
Drop-outs
Wat meespeelt bij de huidige populariteit van vernieuwingsscholen is dat inmiddels tienduizenden leerlingen uitvallen bij het reguliere onderwijs, zegt Casper Hulshof. ‘Sommige drop-outs lijken beter op hun plaats in zo’n methodeschool waar ze meer bewegingsvrijheid hebben. Dat is wel lastig voor dit type scholen, want ze trekken met name kinderen van ouders die niet tevreden zijn over het traditionele onderwijs.’
Dat is een heel ander publiek dan in de jaren negentig, toen volgens de inmiddels overleden onderwijsdeskundige Jaap Dronkers juist kansrijke kinderen die van huis uit rijke bagage meekrijgen kozen voor vernieuwingsscholen als montessorionderwijs om zich te kunnen onderscheiden van de massa. Hoe meer een kind van huis meekrijgt, hoe vrijer de didactische methodes op school mogen zijn. Voor kinderen die minder kansrijk zijn, werkt zelfsturend onderwijs over het algemeen helemaal niet.
Illustratief is een brandbrief die boze ouders van vmbo-Laudis in Silvolde dit voorjaar schreven over de kwaliteit en veiligheid van het onderwijs. Plotsklaps had het schoolbestuur gepersonaliseerd onderwijs ingevoerd; leerlingen zaten ineens met 120 kinderen op een leerplein en moesten zelfstandig werken. Er ontstond chaos, er werd volop gepest.
Paula van Manen schreef een kritisch boek over haar ervaringen met gepersonaliseerd onderwijs op een ROC met de veelzeggende titel Wanneer krijgen we weer les?. Het was de vraag die leerlingen haar als ‘leercoach’ het meest stelden.
‘Geef een kind niet de verantwoordelijkheid om iets te doen wat het niet kan,’ zegt Kirschner. ‘Bij zelfsturend onderwijs ga je ervan uit dat een kind in staat is een planning te maken en die te monitoren en te evalueren. Dat gaat helemaal niet, zelfs vwo-leerlingen en universitaire studenten hebben daar moeite mee.’
21st century skills
Hij licht het toe: ‘Stel, ik zet je midden in Moskou, je moet naar de McDonald’s, maar je hebt geen gps, beheerst geen Russisch en weet niet waar de McDonald’s ligt. Hoe kun je dan een route uitstippelen en monitoren of je dichterbij komt? Hoe ga je evalueren of de stappen die je hebt gezet de juiste zijn? Uiteindelijk kom je nooit aan waar je moet zijn – dát is zelfregulerend leren.’
Om het reken- en taalniveau weer op peil te brengen heeft minister Dennis Wiersma een Masterplan Basisvaardigheden opgesteld voor de basis- en middelbare school. Het plan zou volgens Kirschner een kans van slagen hebben als de minister tegelijkertijd radicaal inzet op kennis en kennisverwerving. ‘De focus op burgerschaps- en informatievaardigheden kun je zien als een voortzetting van de modieuze 21st century skills. Onder onderwijsambtenaren en beleidsmakers heerst een hardnekkig misverstand dat kinderen in de toekomst vooral gebaat zijn bij vaardigheden, omdat kennis heel snel zou verouderen. Flauwekul. Als er iets niet snel veroudert, dan is het kennis; de stelling van Pythagoras of Einsteins relativiteitstheorie zijn al tijden hetzelfde. Maar ze moeten leerlingen wel bijgebracht worden, en dáár schort het aan.’
Alies Pegtel / maartenonline.nl / papieren uitgave: 2022- nr. 4
6. Yra van Dijk & Marie-José Klaver (De Groene Amsterdammer)
De kloof verwijdt zich
De leescrisis in het onderwijs, deel 2
NB Gelet op de grootte van het artikel wordt in dit kader slechts een deel weergegeven. Het volledige artikel (plus deel 1 van de leescrisis in het onderwijs) vind je hier: link
(...)
Méér schermtijd in plaats van minder is echter waar de vaak kwetsbare studenten op het mbo, met vijfhonderdduizend studenten de grootste vervolgonderwijssector van Nederland, op afstevenen. Ondertussen bereidt minister Robbert Dijkgraaf van Onderwijs namelijk een wetswijziging voor die het de mbo-besturen makkelijker maakt om minder contacturen op school en meer online onderwijs en online begeleiding te bieden. Daarmee zitten deze leerlingen dus straks meer thuis, en meer op hun telefoon, in plaats van minder.
De vaste urennorm is er tien jaar geleden juist gekomen omdat sommige ROC’s onzorgvuldig omgingen met onderwijstijd en de roosters van studenten vulden met uren op leerpleinen met zelfstandig werken. In haar boek Wanneer krijgen we weer les? schetst voormalig mbo-docent Paula van Manen hoe zulke vernieuwingen tot uitholling van de onderwijskwaliteit kunnen leiden. De niet zo lees- en spreekvaardige studenten zullen het meest lijden onder de ‘kennisclips’ en online coaches die Dijkgraaf het mbo wil toestaan. Daarmee dreigt wat collega-minister Dennis Wiersma aan de ene kant in de leerlingen stopt – miljarden euro’s voor de basisvaardigheden – er aan het eind van hun schoolloopbaan weer uit te verdwijnen.
Er is nog geen enkel onderzoek dat aantoont dat digitaal onderwijs een positieve invloed heeft op het lezen. Er is wel een correlatie tussen een verstoorde groei in begrijpend lezen door overmatige blootstelling aan digitale media. De overheid schiet tekort in haar taak scholen te informeren over het gebrek aan bewijs voor leerwinst door digitale methoden. Ondertussen wordt vanuit de overheid digitalisering eerder aangemoedigd dan ontmoedigd. Het Nationaal Groeifonds, in de volksmond ook wel het ‘Wopke-Wiebesfonds’ genoemd, stelt ruim een miljard euro ter beschikking voor digitale innovaties in het onderwijs.
(...)
Yra van Dijk & Marie-José Klaver / groene.nl / nummer 27, 6-7-2022
7. Redactie (ScienceGuide)
Academische vrijheid heeft dringend sterkere wettelijke bescherming nodig
Een toespraak op een congres, een bijdrage in een boek of gesprekken met een journalist: bestuurders zijn er niet altijd blij mee en kunnen zo een bedreiging voor de academische vrijheid van wetenschappers vormen. Academische vrijheid van individuele wetenschappers behoeft daarom dringend een sterkere wettelijke bescherming in Nederland.
Wie onderzoek doet naar de bescherming van de academische vrijheid komt waarschijnlijk als eerste tot de ontdekking dat er een wirwar van internationale verdragen en verklaringen bestaat die steeds een wat andere definitie van academische vrijheid geven. De ene keer ligt meer nadruk op de vrijheid en zelfbestuur van hoger-onderwijsinstellingen, de andere keer weer op de vrijheid van individuele wetenschappers. Waar het dat zelfbestuur van instellingen betreft, zien we de laatste decennia vrijwel overal in Europa een verschuiving.
Verschillende concrete bedreigingen voor de academische vrijheid in Nederland
Dit laatste bleek al uit onderzoek dat eerder dit jaar werd uitgevoerd in opdracht van het Europees Parlement. Dit onderzoek signaleerde verschillende concrete bedreigingen voor de academische vrijheid in Nederland. Hoewel ons land nog altijd bij de A-landen hoort, is er reden tot zorg.
Rob van Gestel, hoogleraar aan de Universiteit van Tilburg stelt in een nieuwe publicatie dat met name de groeiende politieke sturing op de inhoud van universitaire onderzoeksprogramma’s, met steeds minder (financiële) ruimte voor nieuwsgierigheidsgedreven onderzoek, problematisch is. Hij baseert zich daarbij op een rapport over de academische vrijheid in verschillende Europese landen.
“Daarnaast is er de invloed van private sponsoring en de ‘executive turn’ in het management van universiteiten met beperkte aandacht voor inspraak en medezeggenschap. Veel tijdelijke aanstellingen voor jonge wetenschappers, bedreigingen aan het adres van wetenschappers op sociale media en een slinkende ruimte voor kritiek en debat binnen universiteiten, die dreigt te leiden tot een gebrek aan diversiteit qua wetenschappelijke opvattingen en tot zelfcensuur”, schrijft Van Gestel.
Veel collega’s van Täuber, die vervolgens massaal protest aantekenden
De Tilburgse hoogleraar gaat dieper in op de kwesties rondom Susanne Täuber, een universitair docent uit Groningen die ontslagen werd omdat de werkverhoudingen verstoord waren. Die verstoring ontstond mede vanwege het feit dat zij een kritische publicatie schreef over het bevorderingsbeleid voor vrouwelijke wetenschappers aan de RUG, waarin zij haar eigen ervaringen heeft meegenomen. Dit kwam haar op ontslag te staan door de universiteit, waarbij de rechter in eerste aanleg het ontslagbesluit steunde omdat de arbeidsverhouding inderdaad te zeer verstoord was. Dit leidde tot verbazing en woede bij veel collega’s van Täuber, die vervolgens massaal protest aantekenden tegen het ontslag.
Eerder was er de zaak van ROC-docente Paula van Manen die door haar werkgever werd ontslagen vanwege het publiceren van een kritisch boek over de onderwijsmethode binnen het ROC Nijmegen. De zaak is inmiddels tot aan de Hoge Raad uitgevochten. Die oordeelde dat er een causaal verband is tussen het ontslag en de publicatie van het boek, waardoor sprake is van inmenging in het recht op vrijheid van meningsuiting van de docent. Of die inmenging gerechtvaardigd is, moet bij de nieuwe behandeling van het ontslag worden onderzocht en beoordeeld.
Kritiek inhoudelijk delen
In beide zaken, die nog lopen, valt op dat de rechter niet kijkt naar de inhoudelijke juistheid en wijze van onderbouwing van de gepubliceerde kritiek, schrijft Van Gestel. “Al snel ligt de nadruk op de mensen die zich daardoor gekwetst voelen, ook al zijn er zowel in het geval van Täuber als in het geval van Van Manen juist ook collega’s die de kritiek inhoudelijk delen of er in elk geval geen aanstoot aan nemen.”
De Tilburgse hoogleraar benadrukt ook dat in beide gevallen niet echt wordt meegewogen wiens schuld het is dat de arbeidsverhouding verstoord raakte. “In de zaak Täuber wordt door de rechter weliswaar gewezen op ernstige tekortkoming van de zijde van de werkgever en over het ontslag van Van Manen wordt door het hof opgemerkt dat de leidinggevenden te weinig hebben gedaan om de verhoudingen te normaliseren en juist te snel naar een schorsing hebben gegrepen, maar de consequentie daarvan komt louter tot uitdrukking in de hoogte van de ontslagvergoeding”, aldus Van Gestel. “Dit roept de vraag op: welk signaal geeft de rechter hiermee af?”
De zaak komt voor een medewerker bovendien veel harder aan dan voor een leidinggevende. Die zal de ontslagvergoeding immers niet uit eigen zak hoeven te betalen, ook niet als de leidinggevende evident fout zat.
Steeds vaker rijst de vraag, zoals ook in het onderzoek in opdracht van het Europees Parlement naar voren komt, of het niet evengoed de besturen van onderwijsinstellingen zelf zijn die een bedreiging voor de academische vrijheid vormen.
Uitholling van de onafhankelijkheid van universiteitskranten
Bestuurders van instellingen zijn immers zelf medeverantwoordelijk voor de keuzes die men maakt op het punt van benoemings- en bevorderingsbeleid, ‘draaideurcontracten’ voor jonge wetenschappers, intransparantie rond de financiering van bijzondere leerstoelen en onafhankelijkheid van leerstoelhouders, uitholling van de onafhankelijkheid van universiteitskranten en de organisatie van inspraak en medezeggenschap bij bestuur en beleid, somt Van Gestel op.
Historisch gezien heeft de nadruk in het debat over de academische vrijheid in onze contreien eigenlijk vrijwel steeds gelegen op het belang van de instellingsautonomie, zegt de Tilburgse hoogleraar. “Die autonomie is geen doel op zichzelf en bovendien kan het op gespannen voet staan met de academische vrijheid van wetenschappers, omdat universiteiten soms zeer controversiële maatregelen nemen, die daarvoor een bedreiging vormen: te denken valt aan het ontslag of de niet-bevordering van personeel, het opheffen van cursussen of vakken, het reorganiseren of sluiten van afdelingen, de reallocatie van personeel, en de associatie of fusie met andere instellingen.”
KNAW zeilt langs veel pijnpunten
Het eerdergenoemde rapport in opdracht van het Europees Parlement bevestigt die indruk niet alleen, maar waarschuwt ons dat de dreiging ook in Nederland toeneemt en dat het universiteitsbestuurders zelf daarin een rol spelen. Daar is tot op heden echter nog heel weinig aandacht voor. “Het KNAW-briefadvies, Academische vrijheid in Nederland, zeilt in dat verband langs veel pijnpunten op de werkvloer, inclusief spanningen tussen (hoger)onderwijsinstellingen als werkgevers en hun werknemers”, zo stelt Van Gestel.
Toch zijn er wel degelijk aanwijzingen dat dit gevaar reëel is. Uit een enquête in opdracht van ScienceGuide blijkt bijvoorbeeld dat wetenschappers terughoudender zijn geworden om standpunten in te nemen in het publieke debat omdat ze zich in het geval van negatieve reacties dikwijls niet gesteund voelen door hun eigen werkgever.
Dit laatste roept de vraag op of de academische vrijheid van individuele wetenschappers niet dringend een sterkere wettelijke bescherming behoeft. Artikel 1.6 WHW heeft nu niet of nauwelijks een waarborgfunctie voor individuele wetenschappers die kritiek uiten op de onderwijs- en onderzoeksomgeving waarin zij werkzaam zijn, terwijl daar in toenemende mate behoefte aan lijkt te bestaan, aldus Van Gestel.
Negatieve aspecten van het beleid van de eigen werkgever
“Dat geldt bijvoorbeeld waar het om publicaties of lezingen gaat die het wetenschapsbedrijf zelf betreffen, zoals kritiek op het ‘cancelen’ van wetenschappers met een onwelgevallige boodschap op congressen of artikelen en boeken waarin de negatieve aspecten van het beleid van de eigen werkgever voor de kwaliteit van onderwijs en onderzoek worden belicht”, schrijft hij.
De academische vrijheid zou kunnen worden versterkt door een betere ontslagbescherming, klachtrecht bij een onafhankelijke landelijke Wetenschapsombudsman bij interne conflicten en waarborgen tegen represailles in geval van onwelgevallige uitspraken in de media of contact met journalisten, somt de Tilburgse hoogleraar op. “Maar ook wettelijke waarborgen met betrekking tot de onafhankelijkheid en onpartijdigheid van besluiten die zien op benoeming en bevordering van wetenschappers om nepotisme te voorkomen.”
Redactie / scienceguide.nl / 3-11-2023
Terug naar de startpagina: HOME
